Lui zijn werkt soms beter

De luiaard, een dier met een klungelig uiterlijk, dat door sommigen als mislukking van de evolutie wordt gezien en door anderen wordt aanbeden. Ik ben iemand van de laatste categorie. Het dier heeft een constante lach op zijn gezicht en lijkt heel content met zijn leven. Het is een professioneel ontspanner en gaat vrijwel alleen de boom naar beneden om zijn ontlasting te doen. Het dier beweegt zo weinig, dat deze kan overleven op 100 kcal per dag. In plaats van risico lopen en op jacht te gaan, blijft de luiaard lekker een boom knuffelen en voedt zich met blaadjes. Een luiaard is dus helemaal niet lui; hij is efficiënt. En dat is een eigenschap waar we veel van kunnen leren.

Stel je voor dat je niet meer zo goed weet wat een ‘xenofoob’ is. Gelukkig heb je in de kast de Dikke van Dale tot je beschikking om het antwoord te vinden. Het is een effectieve methode om bij de eerste bladzijde te beginnen en zo het hele boek door te werken totdat je het woord tegenkomt. Een methode is effectief als je het doel bereikt. In dit geval de betekenis van ‘xenofoob’ vinden. Veel efficiënter is het echter om door te hebben dat het woordenboek alfabetisch werkt en je beter achterin bij de X kunt beginnen met zoeken. Deze laatste methode is efficiënt. Je bereikt ook je doel, maar dan met een minimale inzet van middelen.

Een efficiënte docent loopt dus niet de kantjes ervan af, maar voorkomt dat hij het gras voor de voeten van de leerlingen wegmaait. Zij zijn het immers die aan het leren zijn. De docent verlegt focus van doceren naar faciliteren. Dit kan de voorbereidingstijd van lessen verkorten, waardoor er meer tijd vrijkomt om de onderwijspraktijk te verbeteren of niet in weekenden te hoeven na te kijken. Er is bewijs dat actieve leervormen beter werken dan meer passieve vormen (Prince, 2004; Michael, 2006). Hier heeft het vooral betrekking op betekenisvol leren, waarbij leerlingen begrip hebben bij geleerde concepten en dit op de lange termijn onthouden. Actief leren zorgt ervoor dat leerlingen zelf een conceptueel model van de kennis maken (actieve constructie) waardoor het hen beter bij blijft. Dit in tegenstelling tot passief luisteren of overschrijven van het schoolbord (Michael, 2006). Een goede manier om betekenisvol leren te faciliteren is de leerling zijn pas geleerde kennis te laten uitleggen - expliciteren - aan medeleerlingen, de docent of zichzelf (Michael, 2006). Daarnaast merk ik in de praktijk zelf op dat als leerlingen eigenhandig tot inzichten komen, dit hen trots maakt en hun zelfvertrouwen verhoogt.

Als docent jezelf de vraag stellen: ‘welk werk zouden mijn leerlingen kunnen doen?’ is een mooi hulpmiddel om te gebruiken wat van je les door de klas kan worden overgenomen. Hieronder een aantal werkvormen die ik zelf heb toegepast. Veel meer inspiratie is te vinden in ‘The lazy teacher’s handbook’ (Smith, 2017).

• Categorie spel
• • Leerlingen noemen om de beurt een juist antwoord dat past bij een bepaalde categorie. Goed om te gebruiken als activeren van voorkennis of check. Bijvoorbeeld; categorie: exotisch fruit (banaan, ananas, passievrucht etc.) of categorie: inflatie (CPI, algemene prijsstijging, koopkracht etc.)
• Leerlingen zelf een inhoudsopgave maken bij een set van oefenopdrachten
• • Zo ‘dwing’ je leerlingen alle opgaven te scannen en bewust de opgave te maken die bij hen past in plaats van standaard bij opgave 1 te beginnen.
• peertest.nl
• • Een site waar leerlingen oefenvragen kunnen indienen met antwoorden die weer door anderen worden gebruikt. Als docent ben je moderator.
• Leerlingen mailen een samenvatting van het (mentor)gesprekje na afloop
• • Naast het feit dat dit werk uit handen neemt van de docent, is het meteen een goede check wat de leerling uit het gesprek heeft meegenomen.
• Hoe zou Adam Smith (of een ander bekend persoon) een probleem hebben opgelost?
• Dit zijn onbekende begrippen, zorg dat je binnen een bepaalde tijd weet waar ze voor staan. Gebruik je boek. We bespreken en verbeteren elkaars bevindingen.
• Maak met behulp van je boek een mindmap rondom een centraal begrip. Enkelen presenteren hun opbrengst.

Het lijkt dat actieve werkvormen een veel sterker leereffect hebben dan directe instructie (‘klassiek lesgeven’). Dit ligt wel genuanceerd. Wellicht heb je al eens gehoord dat je maar 5% onthoudt van hoorcolleges en dat meer actieve werkvormen als discussiëren of oefenen een kennisbehoud genereren van 50-75%. Deze zogeheten ‘learning pyramid’ is wijdverspreid, maar berust niet op gedegen onderzoek en wordt gezien als een hardnekkige onderwijsmythe (o.a. Letrud, 2012). Verschillende schattingen om het kennisbehoud te meten gedurende hoorcolleges hebben tekortkomingen maar de eerder genoemde 5% lijkt een grove onderschatting (Bradbury, 2016). In deze recentere meta studie is er ook een poging gewaagd om de aandachtsspanne van leerlingen te bepalen. Hieruit blijkt dat de aandachtsspanne niet terug te brengen is naar een gemiddelde tijd, maar dat deze zeer afhankelijk is van de docent (Bradbury, 2016). De meest interessante stof kan heel droog worden gebracht en vice versa, wat logischerwijs impact heeft op de aandachtsspanne en focus van leerlingen. De manier van overbrengen en de passie en enthousiasme van de verteller kunnen de aandachtsspanne verlengen of verkorten. De vuistregel dat je publiek zich maar 10-15 minuten kan concentreren is simpelweg te kort door de bocht en onjuist. Een enthousiaste, bekwame docent kan dus zowel goed lesgeven met directe instructie als met actievere werkvormen.

Conclusie

Ondanks dat er enig bewijs is dat actieve werkvormen meer effect hebben, blijft er gewoon een rol weggelegd voor directe instructie, dat kan nog steeds een heel effectieve methode zijn. Het vraagt wel veel (voorbereidings)tijd en is heel intensief voor de docent tijdens de les. Op deze manier acht klassen op een dag lesgeven vergt veel van een mens. Dit afwisselen door de manieren zoals hierboven beschreven is misschien net zo effectief, maar wel efficiënter.

• Bradbury, N. A. (2016). Attention span during lectures: 8 seconds, 10 minutes, or more?. Advances in physiology education, 40(4), 509-513.
• Letrud, K. (2012). A Rebuttal Of Ntl InstituteʼS Learning Pyramid. Education, 133(1).
• Michael, J. (2006). Where's the evidence that active learning works?. Advances in physiology education.
• Prince, M. (2004). Does active learning work? A review of the research. Journal of engineering education, 93(3), 223-231.
• Smith, J. (2017). The lazy teacher's Handbook-New edition: How your students learn more when you teach less. Crown House Publishing Ltd.