Boe! Schrok je? Mooi, daar leer je van!

Iets langer dan een jaar geleden zat ik samen met een collega in een grote plenaire zaal bij een onderwijscongres. Op het scherm vooraan in de zaal stond de volgende vraag geprojecteerd: 'Wat vinden leerlingen, ouders, docenten en de maatschappij het belangrijkste op school?'. "Wat denken jullie?" vroeg Harold Bekkering die de dag aftrapte als eerste spreker. Dat ouders sfeer en een veilig schoolklimaat het belangrijkste vonden was in de lijn der verwachting van de deelnemers. De meerderheid in de zaal verwachtte vervolgens ook dat sfeer of sociale contacten het hoogst op de agenda stond bij leerlingen. Het was een behoorlijke verrassing te horen dat het belangrijkste voor leerlingen is dat ze iets willen doen op school. En juist doordat dat antwoord mij verraste is het mij nog steeds bijgebleven.'Hersenen zijn een verwachtingsmachine' stond op de vervolgslide. Hoe groter de schrik als gevolg van het horen van iets - dat wil zeggen; hoe groter de afwijking van je eigen verwachting - hoe sterker het leereffect op de lange termijn (Clark, 2013).

In de eerste plaats willen leerlingen, maar allicht ook mensen in het algemeen, blijkbaar iets doen en niet passief kennis tot zich nemen. Over het algemeen zien leerlingen zelf veel voordelen van actief leren (Qualters, 2002). In de praktijk zijn docenten vaak lang aan het woord. Ze hebben het gevoel veel kennis over te dragen terwijl leerlingen meer bezig zijn met kijken of ze vanuit het klaslokaal hun geparkeerde fiets op het schoolterrein kunnen spotten. Hoe kun je dat 'doen' nu goed vormgeven en je publiek actief krijgen?

Zelf interpreteer ik dat 'doen' overigens niet als dat je mensen eerst drie rondjes moet laten draaien gevolgd door een koprol elke vijf minuten. Er zijn veel eenvoudige technieken om een publiek te activeren tijdens een instructie. Laat je een videofragment zien; koppel er dan een opdracht aan, of zeg voordat je het fragment start dat je verwacht dat leerlingen aantekeningen maken tijdens de film. Onderbreek je instructie met korte checkvragen. Drop stellingen in het publiek en geef ze tijd om hier kort met elkaar over in overleg te gaan. Onderbreek je monoloog voor een aantekening. Peil regelmatig of iedereen het met je eens/oneens is zijn door middel van het opsteken van handen. Heb je een langere uitleg, knip deze in twee stukken afgewisseld door een verwerking. Zelfs door het stellen van retorische vragen kun je het publiek uitlokken om mee te denken. Ik ga niet ontkennen dat mijn leerlingen liever thuis zitten dan in mijn les. Door 'doe' momenten te integreren in mijn klassikale instructie merk ik wel dat leerlingen hun aandacht er langer bij kunnen houden en dat ze er meer plezier in hebben.

Ten tweede zou het mooi zijn als je mensen kunnen laten schrikken tijdens dat 'doen'. Hoe meer verrassend een nieuw stukje informatie is voor je brein, hoe langer en beter je dat punt bij zal blijven (Clark, 2013). Heb je iets lastigs wat je wil uitleggen laat mensen dan eerst in een valkuil trappen. Overigens: vergeet niet om ze vervolgens uit diezelfde kuil te trekken door daarna toe te lichten waarom ze erin zijn gevallen en hoe het daadwerkelijk zit. Let er wel op dat je leerlingen inhoudelijk laat schrikken. Ze bang maken voor de gevolgen van het falen van een toets werkt namelijk averechts (Putwain & Remedios, 2014).

Je hoeft niet altijd te shockeren met een (strik)vraag. Het is prima mogelijk ook op andere manieren te spelen met verwachtingen; kijk maar eens naar goede tijden, slechte tijden (of doe trouwens maar niet). Om als econoom het onderwerp van het pensioenstelsel in Nederland te introduceren zou je ook kunnen beginnen met een statement: "wist je dat van al het geld dat de overheid jaarlijks kwijt is aan het betalen van de AOW je 4x alle huizen in Woerden kan kopen". Waarschijnlijk is dat niet wat de doorsnee leerling die inwoner van Woerden is verwacht had. Je zou ook een voor het publiek logisch verhaal kunnen afsteken om dan te concluderen dat het zo helemaal niet gaat. "Banken werken als volgt: ze krijgen geld van spaarders en lenen dat geld vervolgens uit aan bedrijven of mensen die een krediet nodig hebben." Dit klinkt natuurlijk volstrekt logisch, maar zo werkt het in praktijk niet. Banken kunnen zelf geld scheppen en lenen veel meer uit dan spaarders op hun rekeningen hebben staan. Vraag maar aan Dirk Scheringa wat er gebeurt als alle klanten ineens hun geld willen opnemen bij een bank. Modelleer de denkprocessen en verkeerde antwoorden van leerlingen om ze erna pas te vertellen hoe het wel moet. Ervaring is niet overdraagbaar. Ik hoop dat leerlingen in mijn lessen vaak schrikken, om te voorkomen dat dit gebeurt op een toets.

En online dan?

Dit alles is natuurlijk extra uitdagend als je je publiek moet bereiken van achter een laptop. Toch is het dan extra belangrijk. Wat ik persoonlijk van leerlingen terugkrijg is dat zij de twee extremen van een online les het minst prettig vinden; enerzijds haken ze compleet af bij een 50-minuten durend monoloog, anderzijds hebben ze meer houvast nodig dan "ben je bij de opdrachten zelfstandig ergens niet uitgekomen". Juist online is het mooi als je (meerkeuze) checkvragen kan integreren met je uitleg, of je uitleg kan afwisselen met korte verwerkingsopdrachten.

Referenties:

van der Helden, J. & Bekkering, H. (2016). De lerende mens

Clark, A. (2013). Whatever next? Predictive brains, situated agents, and the future of cognitive science. Behavioral and brain sciences, 36(3), 181-204.

Putwain, D., & Remedios, R. (2014). The scare tactic: Do fear appeals predict motivation and exam scores?. School Psychology Quarterly, 29(4), 503.

Qualters, D. (2002). Do Students Want to be Active Learners? Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 51-60.